Индивидуальные образовательные траектории в высшем образовании: проблемы проектирования и реализации

Современный этап развития высшего образования характеризуется глубинными трансформациями, обусловленными изменением социально-экономических условий, ускорением технологического развития и формированием новых требований к качеству подготовки специалистов. В условиях динамично меняющегося рынка труда, появления новых профессий и исчезновения традиционных специальностей становится очевидной необходимость перехода от унифицированных моделей обучения к гибким, адаптивным системам, способным учитывать индивидуальные особенности, потребности и профессиональные устремления каждого обучающегося.

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» закрепляет право обучающихся на выбор факультативных и элективных учебных предметов, курсов, дисциплин из перечня, предлагаемого образовательной организацией, а также на обучение по индивидуальному учебному плану [1]. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования последнего поколения предусматривают значительную вариативность образовательных программ, предполагая, что доля элективных дисциплин может составлять до 40–50% от общего объёма программы [2]. Однако практика показывает, что реализация данных положений сопряжена с многочисленными трудностями организационного, педагогического, психологического и ресурсного характера.

Проблема исследования определяется противоречием между объективной потребностью в персонализации высшего образования, закреплённой на уровне государственной образовательной политики, и недостаточной разработанностью организационно-педагогических механизмов проектирования и реализации индивидуальных образовательных траекторий в условиях массового высшего образования. Данное противоречие порождает ряд частных проблем: каким образом обеспечить реальную, а не декларативную вариативность образовательных программ?

Как подготовить преподавателей к работе в условиях индивидуализированного обучения? Каким образом сформировать у студентов готовность к самостоятельному проектированию собственного образовательного пути?

В рамках первого подхода индивидуальная образовательная траектория понимается преимущественно как персональный путь реализации личностного потенциала обучающегося в образовании. А. В. Хуторской определяет индивидуальную образовательную траекторию как «персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании», подчёркивая, что речь идёт не просто о выборе вариантов содержания образования, но о более глубоком процессе самореализации личности через образовательную деятельность [3, с. 42]. В данном понимании акцент делается на субъектной позиции обучающегося, его способности и готовности самостоятельно определять цели, содержание и способы своего образования.

Второй подход акцентирует внимание на структурно-содержательном аспекте индивидуальной образовательной траектории. Н. А. Лабунская рассматривает ИОТ как «целенаправленно проектируемую дифференцированную образовательную программу, обеспечивающую обучающемуся позицию субъекта выбора, разработки и реализации образовательной программы при осуществлении педагогами педагогической поддержки его самоопределения и самореализации» [4, с. 18]. В данном определении подчёркивается программный характер траектории, её целенаправленное проектирование и необходимость педагогического сопровождения.

Третий подход, представленный в работах Э. Ф. Зеера, связывает понятие индивидуальной образовательной траектории с более широким контекстом профессионального развития личности. Индивидуальная образовательная траекто- рия рассматривается как составляющая индивидуальной профессиональной траектории, отражающая путь профессионального становления специалиста [5, с. 74]. При таком понимании образовательная траектория выступает инструментом достижения профессиональных целей личности и должна проектироваться с учётом перспектив профессионального развития.

Проектирование индивидуальных образовательных траекторий представляет собой сложный многоаспектный процесс, сопряжённый с рядом существенных проблем. Анализ теоретических источников и педагогической практики позволяет классифицировать эти проблемы по нескольким группам.

Первую группу составляют проблемы организационно-управленческого характера. Традиционная система организации учебного процесса в российских вузах ориентирована на групповые формы обучения с единым для всех студентов учебным планом и расписанием. Внедрение индивидуальных образовательных траекторий требует принципиально иных подходов к планированию и организации учебного процесса. Как отмечает Г. А. Краснова, большинство российских вузов испытывают серьёзные затруднения в формировании гибкого расписания, которое позволяло бы студентам выбирать курсы из разных образовательных программ и формировать индивидуальную последовательность их изучения [6, с. 112].

Существенной организационной проблемой является также отсутствие в большинстве вузов эффективных информационных систем, обеспечивающих управление индивидуальными образовательными траекториями. Такие системы должны предоставлять студентам информацию о доступных курсах и модулях, их содержании, требованиях к освоению, логических связях между ними; обеспечивать возможность формирования индивидуального учебного плана с автоматической проверкой его корректности; отслеживать прогресс студента в освоении выбранной траектории. Создание и поддержка подобных систем требует значительных финансовых и технических ресурсов.

Вторую группу проблем составляют проблемы педагогического характера. Реализация индивидуальных образовательных траекторий предполагает существенное изменение роли преподавателя: от транслятора знаний к тьютору, фасилитатору, сопровождающему индивидуальный образовательный путь студента. Е. А. Александрова справедливо указывает, что тьюторское сопровождение индивидуальных образовательных траекторий требует от педагога специфических компетенций: умения диагностировать образовательные потребности и возможности студентов, навыков консультирования по вопросам образовательного и профессионального самоопределения, способности проектировать вариативное образовательное пространство [7, с. 95]. Между тем, системная подготовка преподавателей вузов к тьюторской деятельности практически отсутствует.

Серьёзной педагогической проблемой является также дефицит методического обеспечения индивидуализированного обучения. Большинство учебных материалов, используемых в высшей школе, ориентированы на традиционную модель обучения и не учитывают возможность их включения в различные индивидуальные траектории. Необходима разработка модульных учебных материалов, онлайн-курсов с различными уровнями сложности, систем заданий, позволяющих учитывать индивидуальные особенности обучающихся.

Третья группа проблем связана с психологическими аспектами проектирования индивидуальных образовательных траекторий. Исследования показывают, что значительная часть студентов не готова к самостоятельному принятию ответственных решений относительно содержания и направленности собственного образования. И. А. Зимняя отмечает, что субъектность как интегративное качество личности, предполагающее способность к самодетерминации, самоорганизации и саморегуляции деятельности, формируется в процессе целенаправленного педагогического воздействия и не может рассматриваться как изначально присущее всем обучающимся качество [8, с. 183].

Многие студенты, особенно на младших курсах, имеют недостаточно чёткие представления о своих профессиональных интересах и склонностях, не обладают навыками анализа рынка труда и перспектив развития профессиональной сферы. В результате выбор элективных курсов и модулей осуществляется ими по случайным, несущественным критериям (простота освоения, удобство расписания, рекомендации знакомых), что девальвирует саму идею индивидуализации образования. Как отмечают Я. И. Кузьминов и его соавторы, «без специальной работы по развитию способности студентов к осознанному выбору формальное расширение вариативности образовательных программ не приводит к повышению качества образования» [9, с. 64].

Даже при успешном решении проблем проектирования индивидуальных образовательных траекторий их практическая реализация сопряжена с дополнительными трудностями.

Ресурсные ограничения представляют собой одну из наиболее существенных проблем. Реализация широкого спектра элективных курсов и модулей требует соответствующего кадро- вого обеспечения. Между тем, преподавательский состав многих вузов формировался под традиционную модель обучения с ограниченным набором дисциплин. Привлечение дополнительных преподавателей или расширение нагрузки имеющихся связано со значительными финансовыми затратами. Аналогичная ситуация складывается с материально-техническим обеспечением: реализация специализированных курсов нередко требует оборудования, которым вуз не располагает.

Проблема обеспечения качества образования при реализации индивидуальных образовательных траекторий также заслуживает особого внимания. Как справедливо отмечает С. Д. Смирнов, традиционные механизмы контроля качества образования ориентированы на оценку освоения унифицированных образовательных программ [10, с. 256]. При переходе к индивидуальным траекториям возникает вопрос о сопоставимости результатов обучения студентов, освоивших различные комбинации курсов и модулей. Необходима разработка новых подходов к оценке качества, основанных не на проверке усвоения стандартизированного содержания, а на оценке сформированности компетенций и готовности к решению профессиональных задач.

На нормативно-правовом уровне необходимо дальнейшее совершенствование законодательства в части, касающейся реализации права обучающихся на индивидуальные образовательные траектории. Требуется более детальная регламентация порядка формирования индивидуальных учебных планов, механизмов признания результатов обучения, полученных в рамках сетевых программ и программ академической мобильности, а также порядка выдачи документов об образовании при освоении индивидуальных траекторий.

На институциональном уровне вузам необходимо осуществить трансформацию организационных структур и процессов для обеспечения возможности реализации индивидуальных образовательных траекторий. Это предполагает:

переход от жёсткого расписания к модульной организации учебного процесса с гибким графиком освоения модулей; создание специализированных подразделений (центров академического консультирования, тьюторских служб), обеспечивающих сопровождение студентов в проектировании и реализации индивидуальных траекторий; развитие внутривузовской и межвузовской академической мобильности.

На технологическом уровне необходимо развитие цифровой инфраструктуры, обеспечивающей управление индивидуальными образовательными траекториями. Современные цифровые платформы позволяют автоматизировать процессы формирования индивидуальных учебных планов, отслеживания прогресса обучающихся, предоставления персонализированных рекомендаций по выбору курсов и модулей. Особую роль могут сыграть технологии искусственного интеллекта и анализа больших данных, позволяющие прогнозировать успешность освоения тех или иных курсов конкретным студентом и формировать оптимальные рекомендации [6, с. 118].

Преодоление выявленных проблем требует согласованных действий на нормативно-правовом, институциональном, технологическом и педагогическом уровнях. Ключевыми направлениями являются: совершенствование нормативной базы; модернизация организационных структур и процессов вузов; развитие цифровой инфраструктуры; подготовка преподавателей к тьюторской деятельности; формирование у студентов метакомпетенций самоорганизации и образовательного самоопределения.