К вопросу о педагогической запущенности несовершеннолетних осужденных в воспитательных колониях

Проблема преступности несовершеннолетних остается острой социально-педагогической и криминологической проблемой.

В условиях отбывания наказания в виде лишения свободы последствия педагогической запущенности не только не нивелируются, но зачастую усугубляются, создавая дополнительные риски для ресоциализации и повышая вероятность рецидива. В этой связи возникает насущная научная и практическая потребность в углубленном междисциплинарном анализе природы, структуры и механизмов педагогической запущенности у данной категории лиц, а также в проектировании адекватной системы психолого-педагогического воздействия в специфических условиях учреждений уголовно- исполнительной системы.

Несмотря на то, что в уголовном и уголовно-исполнительном законодательстве несовершеннолетние являются привилегированной категорией осужденных, мы все же не можем говорить о том, что исправительное учреждение не оказывает давления на психику подростков. Отметим, что давление оказывается не незаконными действиями их воздействием на них сотрудников учреждения, а самой обстановкой, в которой находятся осужденные [1].

Структурно педагогическая запущенность у несовершеннолетних осужденных представляет собой иерархическую систему взаимосвязанных дефицитов:

–Когнитивно-образовательный компонент.

Проявляется в глубоких пробелах в знаниях, низком уровне развития понятийного мышления, критичности, слабой познавательной активности. Часто сопровождается дидактогенными нарушениями – стойким негативным отношением к учебе, сформированным предыдущим опытом школьных неудач и отвержения.

–Эмоционально-регулятивный компонент.

Характеризуется эмоциональной неустойчивостью, ригидностью аффектов, низким уровнем эмпатии и рефлексии. Наблюдается несформированность навыков саморегуляции, преобладание защитных механизмов по типу проекции, вытеснения или агрессии.

–Мотивационно-ценностный компонент.

Отличается деформацией системы ценностей, где доминируют утилитарно-гедонистические ориентации, ценности силы, власти и принадлежности к криминальной субкультуре. Отсутствуют четкие жизненные перспективы, профессиональные ориентиры, выражена внешняя локус контроля.

–Поведенческо-коммуникативный компонент. Включает ограниченный репертуар социальных навыков, склонность к конфликтным и манипулятивным формам взаимодействия, несформированность правосознания. Поведение часто регулируется не внутренними убеждениями, а страхом наказания или примитивными желаниями [2].

Формирование запущенности носит кумулятивный характер и обусловлено действием концентрических кругов десоциализирующих факторов:

1. Ядро – семейная дисфункция. Анализ данных показывает преобладание таких факторов, как: хронический алкоголизм/наркомания родителей, жестокое обращение (физическое, эмоциональное, сексуальное), гипоопека или безнадзорность, прямое вовлечение в асоциальную деятельность.

Семья, вместо функции первичной социализации, становится агентом десоциализации [3, c. 56].

2. Второй круг – институциональные неудачи. Школа, как правило, не смогла выполнить компенсаторную функцию. К типичным дефектам относятся: педагогическая некомпетентность в работе с «трудными» учащимися, стигматизация, формализм, отсутствие индивидуального подхода и действенных механизмов профилактики.

3. Третий круг – асоциальное окружение. Компенсируя дефицит принятия в семье и школе, подросток инкорпорируется в неформальные группы криминальной или девиантной направленности, где происходит кристаллизация делинквентной идентичности и усвоение соответствующих норм и навыков.

В условиях ВК педагогическая запущенность проявляется специфически: обостряются защитные механизмы (агрессия, замкнутость, показное безразличие), усугубляется недоверие к взрослым, включая сотрудников и педагогов. Формируется специфическая субкультура, которая может как нивелировать, так и усиливать дефекты социализации. Сложность заключается в необходимости коррекции на фоне действия режимных ограничений и стрессогенной атмосферы изоляции.

Коррекционная работа должна носить комплексный, поэтапный и индивидуализированный характер, охватывая все компоненты запущенности. В приказе Министерства юстиции Российской Федерации от 12.12.2005 г. № 238 «Об утверждении Инструкции по организации деятельности психологической службы уголовно-исполнительной системы» дается описание личностных свойств, которые должны учитываться в процессе исполнения наказания и подготовки к освобождению: «принимать во внимание индивидуальные потребности заключенного, его социальное прошлое, историю его преступления, его физические и умственные способности и возможности, его темперамент, продолжительность срока его заключения и его возможности после освобождения». Подчеркивается, что на основе изучения характера, осужденного «в кратчайший срок после приема, каждого заключенного следует разрабатывать программу работы с ним, исходя при этом из его индивидуальных потребностей, способностей и склонностей» [4].

В свою очередь, стоит учитывать, что несовершеннолетние осужденные, не могут измениться полностью и забыть свои незаконные действия. И психолого-педагогическая задача, состоит в том, чтобы несовершеннолетнего осужденного направить на формирование социальных норм и ценностей.

Однозначно воспитателям следует соблюдать определенные рекомендации, которые в дальнейшем помогут организовать процесс воспитательных работ:

–стараться не акцентировать внимание на замечаниях и нотациях по отношению несовершеннолетних, а больше использовать методов, стимулирующих к повышению самооценке; –ни при каких обстоятельствах не унижать и не оскорблять воспитанников, а стремиться проявлять обеспокоенность за них и сосредоточиться на проблемах несовершеннолетних; –своевременно хвалить воспитанника и верить в его будущие успехи [5].

Педагогическая запущенность несовершеннолетних осужденных выступает не как сопутствующий фактор, а как стержневая деформация их личности, лежащая в основе криминального поведения. Ее преодоление в условиях лишения свободы – сложная, но необходимая задача, требующая перехода от карательной парадигмы к реабилитационной. Успех возможен только при условии реализации целостной модели коррекции, синтезирующей усилия всех служб колонии (воспитательной, психологической, оперативной, учебно-производственной) на основе индивидуального подхода, использования доказательных практик и построения «неразрывной цепи» ресоциализации, продолжающейся после освобождения. Дальнейшие исследования должны быть сосредоточены на оценке эффективности конкретных коррекционных методик и разработке технологий пострелизного сопровождения, гарантирующего закрепление достигнутых позитивных результатов.